A.
Transfer Belajar
Pengetahuan
dan keterampilan siswa sebagai hasil belajar pada masa lalu seringkali
mempengaruhi proses belajar yang sedang dialaminya sekarang. Inilah yang
disebut transfer dalam belajar.
Transfer
dalam belajar yang lazim disebut transfer belajar (transfer of learning)
itu mengandung arti pemindahan keterampilan hasil belajar dari satu situasi
kesituasi lainnya (Rebeer 1988). Kata “pemindahan keterampilan” tidak
berkonotasi hilangnya keterampilan melakukan sesuatu pada masa lalu karena
diganti dengan keterampilan baru pada masa sekarang. Oleh sebab itu, definisi
diatas harus difahami sebagai pemindahan pengaruh atau pengaruh keterampilan
melakukan sesuatu terhadap tercapainya keterampilan melakukan sesuatu lainnya.
Peristiwa
pemindahan pengaruh (transfer) sebagaimana tersebut diatas pada umumnya atau
hampir selalu membawa dampak baik positif maupun negatif terhadap aktivitas dan
hasil pembelajaran materi pelajaran atau keterampilan lain. Sehingga, transfer
dapat dibagi dua kategori, yakni transfer positif dan transfer negatif.
Menurut
Theory of Identical Element yang dikembangkan oleh E.L. Thorndike (lihat
teori koneksionisme pada bab III subbab E), Transfer positif biasanya terjadi
apabila ada kesamaan elemen antara materi yang lama dengan materi yang baru.
Contoh: seorang siswa yang telah menguasai matematika akan mudah mempelajari
statistika. Contoh lain yang lebih gamblang ialah kepandaian mengendarai
sepedah membuat orang mudah belajar naik sepeda motor.
Sebaliknya,
orang yang terbiasa mengetik dengan menggunakan dua jari, kalau belajar
mengetik dengan sepuluh jari akan lebih banyak mengalami kesukaran daripada
orang yang baru belajar mengetik. Pengalaman kesukaran inilah yang disebut
transfer negatif. Artinya, keterampilan yang sebelumnya sudah dimiliki menjadi
penghambat belajar keterampilan lainnya. Dapatkah teori E.L Thorndike ini kita
jadikan pedoman dalam memahami transfer belajar yang hakiki?[1]
1.
Ragam Transfer Belajar
Selanjutnya, menurut Gagne (baca: Gaenye) seorang education psychologist
(pakar psikologi pendidikan) yang masyhur, transfer dalam belajar dapat
digolongkan kedalam empat kategori, yaitu: 1) Transfer positif, yaitu transfer
yang berefek baik terhadap kegiatan belajar; 2) transfer negatif, yaitu
transfer yang berefek buruk terhadap kegiatan belajar; 3) transfer vertikal,
yaitu transfer yang berefek baik terhadap kegiatan belajar pengetahuan/
keterampilan yang lebih tinggi; 4) transfer lateral, yaitu transfer yang
berefek baik terhadap kegiatan belajar pengetahuan/ keterampilan yang
sederajat.
Penjelasan lebih lanjut mengenai aneka ragam transfer baik dari
Thorndike maupun dari Robert M.Gagne tersebut adalah sebagaimana terurai
berikut ini.
a.
Transfer Positif
Transfer positif dapat
terjadi dalam diri seorang siswa apabila guru membantu untuk belajar dalam
situasi tertentu yang mempermudah siswa tersebut belajar dalam situasi-situasi
lainnya. Dalam hal ini, transfer positif menurut Barlow (1985) adalah learning
in one situation helpful in other situations, yakni belajar dalam suatu
situasi yang dapat membantu belajar dalam situasi-situasi lain.
b.
Transfer Negatif
Transfer negatif dapat
dialami seorang siswa apabila ia belajar dalam situasi tertentu yang memiliki
pengaruh merusak terhadap keterampilan/pengetahuan yang dipelajari dalam
situasi-situasi lainnya. Pengetahuan ini diambil dari Education Psychology:
The Teaching-Learning Process oleh Daniel Lenox Barlow (1985) yang
menyatakan bahwa transfer negatif itu berarti, learning in one situation has
a damaging effect in other situations.
Dengan demikian, pengaruh keterampilan atau pengetahuan yang telah
dimiliki oleh siswa sendiri taka ada hubungannya dengan kesulitan yang dihadapi
siswa tersebut ketika mempelajari pengetahuan atau keterampilan lainnya. Jadi,
kesulitan belajar mengetik sepuluh jari seperti yang dicontohkan diatas belum
tentu disebabkan oleh kebiasaan mengetik dua jari yang sebelumnya sudah
dikuasai. Menghadapi kemungkinan terjadinya transfer negatif itu, yang penting
bagi guru ialah menyadari dan sekaligus menghindarkan para siswanya dari
situasi-situasi belajar tertentu yang diduga keras akan berpengaruh negatif
terhadap kegiatan belajar para siswa tersebut pada masa yang akan datang.
c.
Transfer Vertikal
Transfer vertikal
(tegak lurus) dapat terjadi dalam diri seorang siswa apabila pelajaran yang
telah dipelajari dalam situasi tertentu membantu siswa tersebut dalam menguasai
pengetahuan/keterampilan yang lebih tinggi atau rumit. Misalnya, seorang siswa
SD yang telah menguasai prinsip penjumlahan dan pengurangan pada waktu
menduduki kelas II akan mudah mempelajari perkalian pada waktu dia menduduki
kelas III. Sehubungan dengan hal ini, penguasaan materi pelajaran kelas
IImerupakan prerequisite (prasyarat) untuk mempelajari materi pelajaran
kelas III.
Agar memperoleh transfer vertikal, guru sangat dianjurkan untuk
menjelaskan kepada para siswa secara eksplisit mengenai faedah materi yang
sedang diajarkannya bagi kegiatan belajar materi lainnya yang lebih kompleks.
Upaya ini penting sebab kalau siswa tidak memiliki alasan yang benar mengapa ia
harus mempelajari materi yang sedang diajarkan gurunya itu (antara lain untuk
transfer vertikal), mungkin ia tak akan mampu memanfaatkan materi tadi untuk
mempelajari materi lainnya yang lebih rumit. Padahal, learning in one
situation allows mastery of more complex skills in other situations (Barlow,
1985) yang berarti bahwa belajar dalam situasi memungkinkan siswa menguasai
keterampilan-keteranpilan yang lebih rumit dalam situasi yang lain.
d.
Transfer Lateral
Transfer lateral
(kearah samping) dapat terjadi dalam diri seorang siswa apabila ia mampu
menggunakan materi yang telah dipelajarinya untuk mempelajari materi yang sama
kerumitannya dalam situasi-situasi yang lain. Dalam hal ini, perubahan waktu
dan tempat tidak mengurangi mutu hasil belajar siswa tersebut.
Contoh: seorang
lulusan STM yang telah menguasai teknologi “X” dari sekolahnya dapat
menjalankan mesin tersebut di tempat kerjanya. Di samping itu, ia juga mampu
mengikuti pelatihan menggunakan teknologi mesin-mesin lainnya yang mengandung
elemen dan kerumitan yang kurang lebih
sama dengan mesin “X” tadi. Alhasil, transfer lateral itu dapat dikatakan
sebagai gejala wajar yang memang sangat diharapkan baik oleh pihak pengajar
maupun pihak pelajar. Namun, idealnya hasil belajar siswa tidak hanya dapat
digunakan dalam konteks kehidupan yang sama rumitnya dengan belajar, tetapi
juga dapat digunakan dalam konteks kehidupan yang lebih kompleks dan penuh
persaingan.
2.
Terjadinya
Transfer Belajar Positif
Di atas telah penyusun
uraikan secukupnya mengenai arti transfer positif dan signifikansinya bagi
kegiatan belajar siswa. Namun, bagaimanakah sebenarnya transfer positif itu
terjadi dalam diri siswa? Benarkah siswa akan mudah mempelajari materi “Y”
karena mengandung unsur yang identik dengan materi “X” yang telah dikuasainya?
Transfer
positif, seperti yang telah diutarakan di muka, akan mudah terjadi pada diri
seorang siswa apabila situasi belajarnya dibuat sama atau mirip dengan situasi
sehari-hari yang akan ditempati siswa tersebut kelak dalam mengaplikasikan
pengetahuan dan keterampilan yang telah ia pelajari di sekolah. Transfer
positif dalam pengertian seperti inilah sebenarnya yang perlu diperhatikan
guru, mengingat tujuan pendidikan secara umum adalah terciptanya sumber daya
manusia berkualitas yang adaptif. Kualitas inilah yang seyogianya didapat dari
lingkungan pendidikan untuk digunakan dalam kehidupan sehari-hari.
Oleh sebab itu,
setiap lembaga kependidikan terutama jenjang pendidikan menengah, perlu
menyediakan kemudahan-kemudahan belajar, seperti alat-alat dan ruang kerja yang
akan ditempati siswa kelak setelah lulus. Apabila cara itu sulit ditempuh,
alternatif lain dapat diambil umpamanya on the job training, yaitu
mengadakan praktik lapangan di tempat-tempat kerja seperti kantor, sekolah,
pabrik, kebun dan sebagainya sesuai dengan kebutuhan jurusan dan keahlian yang
dimilikinya.
Sementara itu
menurut teori yang dikembangkan Thorndike, seperti yang telah penyusun singgung
di muka,transfer positif hanya akan terjadi apabila dua materi pelajaran
memiliki kesamaan unsur. Teori kesamaan unsur ini telah memberi pengaruh besar
terhadap pola pengembangan kurikulum di Amerika Serikat beberapa puluh tahun
yang lalu (Cross, 1974).
Hal-hal lain
seperti kesamaan situasi dan benda-benda yang digunakan untuk belajar sebagaimana
tersebut dalam teori Gagne, tidak dianggap berpengaruh. Untuk memperkuat
asumsinya, Thorndike memberi contoh, jika anda telah memecahkan masalah,
geometri (ilmu ukur) yang mengandung sejumlah huruf tertentu sebagai petunjuk,
maka ... you would not be able to
transfer a geometry problem with a different set of letter (Anderson,
1990). Anda tak dapat menstransfer kemampuan memecahkan masalah geometri itu
untuk memecahkan masalah geometri lainnya yang menggunakan huruf yang berbeda.
Dalam perspektif
psikologi masa kini, mekanisme transfer positif ala Thormdike yang telah
terlanjur diyakini, banyak pakar itu ternyata hanya isapan jempol belaka.
Singley & Anderson (1989) dan Anderson (1990) misalnya sangat meragukan
teori yang menganggap transfer sebagai peristiwa spontan dan mekanis (asal ada
kesamaan elemen) seperti yang diyakini orang selama ini. Keraguan itu timbul
karena para ahli kognitif (cognitivists) telah banyak menemukan
peristiwa transfer positif yang sangat mencolok antara kedua keterampilan yang
memiliki unsur yang sangat berbeda, namun memiliki struktur logika yang sama.
Berdasarkan
hasil-hasil riset kognitif antara lain seperti di atas, Anderson (1990) yakni
bahwa transfer positif hanya akan terjadi pada diri seorang siswa apabila dua
wilayah pengetahuan atau keterampilan yang dipelajari siswa tersebut
menggunakan dua fakta dan pola yang sama, dan membuahkan hasil yang sama pula.
Dengan kata lain, dua domain pengetahuan tersebut merupakan sebuah pengetahuan
yang sama.
Jadi, orang yang
menduga bahwa seorang siswa yang telah pandai membaca Al-Quran akan secara
otomatis mudah belajar bahasa Arab karena ada kesamaan elemen (sama-sama
bertulisan arab) perlu dipertanyakan. Namun, seorang siswa yang pandai dalam
seni baca Al-Quran (qori) sangat mudah dia belajar tarik suara (menyanyi),
karena dalam dua wilayah keterampilan itu terdapat kesamaan struktur logika,
yakni logika seni. Demikian pula halnya dengan siswa yang sudah menguasai
bahasa dan sastra Indonesia, ia mungkin akan mudah menjadi seorang pengarang.
Sekali lagi, mudahnya siswa tersebut menjadi pengarang bukan karena adanya
kesamaan elemen, melainkan karena antara penguasaan bahasa dan sastra dengan
aktivitas mengarang itu terdapat “benang merah” yang muncul dari struktur
logika pengetahuan yang sama.
Sesungguhnya
transfer itu merupakan peristiwa kognitif (ranah cipta/akal) yang terjadi
karena belajar. Jadi, belajar dalam hal ini seyogianya dipandang sebagai
keadaan sebelum transfer atau prasyarat adanya transfer. Dengan demikian,
anggapan bahwa transfer itu spontan dan mekanis (seperti mesin atau robot)
sebenarnya berlawanan dengan hakikat belajar itu sendiri, yakni perbuatan siswa
yang sedikit atau banyak selalu melibatkan aktivitas ranah kognitif.
Bagaimana pula
halnya dengan transfer negatif yang sering dikhawatirkan orang itu? Transfer
negatif, menurut Anderson (1990) dan Lawson (1991) tak perlu dirisaukan
lantaran sangat jarang terjadi. Kesulitan belajar siswa yang selama ini diduga
terjadi karena adanya transfer negatif, sebenarnya masih memerlukan penelitian
lebih lanjut. Sebab, sementara ini gangguan konflik (interference)
antara ingatan fakta dalam memori manusia hampir tak pernah terjadi atau
mengganggu perolehan keterampilan baru. Alhasil, kesulitan belajar yang dialami
siswa mungkin disebabkan oleh faktor-faktor antara lain seperti yang dibahas
segera setelah pembahasan ini usai.
Sebagai contoh
akhir pembahasan ini, perlu diutarakan beberapa contoh peristiwa belajar yang
secara lahiriah tampak seperti transfer tetapi sesungguhnya bukan. Contoh-contoh
ini penting untuk diketahui agar siswa dan guru tidak terkecoh oleh timbulnya
sesuatu yang baru dan baik sebagai sesuatu yang sedang diharapkan, yakni
transfer positif.
Pertama, seorang
siswa yang telah berkemampuan menulis dengan mengguanakan tangan kanan, lalu
suatu saat dia mampu juga menulis dengan tangan kirinya. Kejadian seperti ini
sama halnya dengan kemampuan seorang siswa memantul-mantulkan bola dengan
tengan kanannya, kemudian ternyata siswa itu mampu juga memantul-mantulkan bola
dengan tangan kirinya walaupun tanpa latihan khusus. Peristiwa-peristiwa
seperti ini tampaknya seperti transfer karena kemampuan tangan kanan
seakan-akan memberi pengaruh pada munculnya kemampuan tangan kirinya, padahal
bukan transfer. Peristiwa-peristiwa tadi hanya merupakan bukti bahwa perilaku
belajar itu bersifat organik, yakni melibatkan keseluruhan organ-organ tubuh,
termasuk organ otak, meskipun siswa tadi tidak tampak memikirkan bagaimana cara
memantulkan bola dengan tangan kirinya. Peristiwa yang tampak seperti transfer
tadi juga lazim disebut cross education, yakni pendidikan silang
(Winkel, 1991).
Kedua, seorang
anak SD yang mengenal huruf “U” dalam
kata ‘gula’ suatu saat dapat pula mengenal huruf tersebut dalam kata ‘guru’
atau ‘madu’ dan sebagainya. Seorang siswa SMP yang telah menguasai sebuah rumus
dalam matematika, kemudian mampu menyelesaikan soal-soal matematika yang
berhubungan dengan rumus yang telah dikuasainya itu. Kasus yang terjadi pada
anak SD tadi bukan transfer, melainkan peristiwa penerapan hasil belajar
perseptual belaka. Sementara itu, kasus siswa SMP tadi merupakan kasus
penerapan kemampuan yang telah ia peroleh sebelumnya. Jadi, keduanya bukan
transfer.[2]
3.
Transfer dari Short-term Memory ke Long-term Memory
Transfer dari Short-term Memory ke Long-term Memory      |
Keterangan
Alat indra mengirimkan informasi ke register indrawi untuk disimpan
sebentar. Informasi tersebut diberi ‘arti’ melalui perhatian dan persepsi.
Setelah diubah menjadi kode-kode, informasi tersebut kemudian masuk ke dalam
ingatan jangka pendek. Tempat penyimpanan di sini terbatas; informasi hanya
tinggal sebentar, informasi itu digunakan dan hilang kecuali diulang-ulang.
Informasi yang disimpan untuk diingat kembali dihubungkan dengan pengetahuan
yang sudah ada dan karenanya disimpan di dalam ingatan jangka panjang, suatu
tempat penyimpanan ingatan yang tetap.[3]
Perbedaan Ingatan Jangka Pendek-Ingatan Jangka Panjang[4]
|
Jenis-jenis ingatan
|
input
|
kapasitas
|
Maintenance
|
Retrieval
|
|
Jangka pendek
|
sangat cepat
|
Terbatas
|
Sangat sebentar
|
Segera/cepat
|
|
Jangka panjang
|
Relatif lambat
|
Praktis dan tak terbatas
|
Praktis dan tak terbatas
|
Tergantung pada penyusunan
|
Memori
(ingatan) jangka pendek (short term memory/working memory) dan
memori jangka panjang (long term memory/permanent memory).
Ingatan jangka panjang dan jangka pendek merupakan sub-sub sistem memori yang
berperan amat penting dalam proses belajar pengetahuan declarative dan non-declarative
atau procedural. Bagaimana seharusnya siswa memindahkan informasi dan
pengetahuan dari memori jangka pendek ke memori jangka panjang? Menurut Sternberg
(2006) banyak kiat yang satu sama lain saling berkaitan dan secara psikologis
dapat membantu transfer pengetahuan dari memori jangka pendek (sementara) ke
memori jangka panjang (permanen), antara lain: consolidation, metamemory,
dan rehearsal.
Menurut
Muhibbin Syah, kiat-kiat kognitif di atas dapat diharapkan memperbesar jumlah
sel otak yang aktif sehingga dapat meningkatkan daya mental yang pada
gilirannya akan berdampak terhadap peningkatan kualitas psikis-akal. Asumsi ini
didasarkan pada temuan-temuan sejumlah penelitian psikologi kognitif (Larson,
2006) yang menyimpulkan bahwa semakin banyak sel otak (The Physical Cells of
Brain), maka akan semakin meningkat pula kualitas akal (Quality of The
Mind). Oleh karena itu, para siswa harus kita dorong untuk selalu belajar
atau bekerja dengan menggunakan nalar atau pikiran (sesederhana apapun) agar
sel-sel yang terdapat di dalam otak mereka tetap sehat dan aktif.
Consolidation. Dalam melakukan konsolidasi, siswa hendaknya mengintegrasikan
pengetahuan/informasi baru dengan pengetahuan/informasi yang sebelumnya telah
ada dalam ingatan atau memori. Dalam hal ini, item pengetahuan yang baru
dipelajari atau sedang dipelajari dicarikan kaitan atau hubungannya dengan
butir-butir pengetahuan sejenis yang telah tersimpan dalam memori.
Metamemory.
Dalam
meningkatkan keberhasilan konsolidasi diperlukan adanya metamemory strategy.
Metamemory secara sederhana berarti diatas atau diluar kelaziman memori
dan ia merupakan salah satu komponen metacognition. Strategi metamemory
dapat berupa mnemonic devices yakni bermacam-macam alat rekayasa akal.
Rehearsal.
Hafalan atau
menghafal (rehearsal) baik secara overt (atau dengan suatu suara
keras) atau secara covert (tersembunyi atau terdengar) merupakan salah
satu cara yang baik dalam mempertahankan informasi dan pengetahuan dalam
memori. Strategi ini berhubungan dengan mnemonic devices seperti method
of loci dan keyword system. Namun, sebuah hafalan tidak dapat
bertahan lama, bahkan mungkin tidak berarti, apabila tidak disertai dengan
pemahaman yang memadai mengenai item pengetahuan yang dihafalkan tersebut. Oleh
karena itu, dalam rehearsal diperlukan adanya upaya memahami arti,
signifikansi, dan relevansi item yang dihafalkan itu dengan item-item lainnya.[5]
B.
Lupa dan Kejenuhan Belajar
Pada bagian ini akan dibahas hal-hal pokok mengenai lupa dalam
belajar yang meliputi: 1) faktor-faktor penyebab lupa; 2) kiat mengurangi lupa.
Selain itu, gejala negatif yang akan dibahas pada bagian ini secara singkat
adalah masalah kejenuhan belajar.
1.
Peristiwa lupa dalam belajar
Dari pengalaman sehari-hari, kita memiliki kesan seakan-akan
apa-apa yang kita alami dan kita pelajari tidak seluruhnya tersimpan dalam akal
kita. Padahal, menurut teori kognitif apapun yang kita alami dan kita pelajari,
kalau memang sistem akal kita mengolahnya dengan cara yang memadai, semuanya
akan tersimpan dalam sub-sistem akal permanen kita. Akan tetapi, kenyataan yang
kita alami terasa bertolak belakang dengan teori itu. Acapkali terjadi, apa
yang telah kita pelajari dengan tekun justru sukar diingat kembali dan mudah
terlupakan. Sebaiknya, tidak sedikit pengalaman dan pelajaran yang kita tekuni
sepintas lalu mudah melekat dalam ingatan.
Lupa (forgetting) ialah hilangnya kemampuan untuk menyebut
atau memproduksi kembali apa-apa yang sebelumnya telah kita pelajari. Secara sederhana
Gulo (1982) dan Reber (1988) mendefinisikan lupa sebagai ketidakmampuan
mengenal atau mengingat sesuatu yang pernah dipelajari atau dialami dengan
demikian, lupa bukanlah peristiwa hilangnya item informasi dan pengetahuan dari
akal kita.
Dapatkah lupa dalam belajar siswa diukur secara langsung? Wittig (1981)
menyimpulkan berdasarkan penelitiannya, peristiwa lupa yang dialami seseorang
tak mungkin dapat diukur secara langsung. Sering terjadi, apa yang dinyatakan
telah terlupakan oleh serorang siswa justru ia katakan. Untuk memperjelas hal
ini, perhantikan contoh berikut.
Jika anda meminta penjelasan kepada seorang siswa, Dinny misalnya,
mengenai materi pelajaran tertentu dengan perintah: “Dinny, katakan semua yang
telah kau lupakan mengenai pelajaran
itu” kemudian Dinny menyebutkan hampir seluruh bagian pelajaran tersebut.
Lupakah Dinny akan materi pelajaran itu? Jawabnya, tentu tidak. Sebab, perintah
anda sesungguhnya telah mengungkapkan apa-apa yang dia ingat. Hal lain yang tak
dapat ia katakan (yang sedikit itu) itulah yang terlupakan olehnya.
Apakah sesungguhnya yang menyebabkan sisswa anda lupa akan sebagian
materi yang telah anda ajarkan? Pada umumnya orang percaya bahwa lupa terutama
disebabkan oleh lamanya tenggang waktu antara saat terjadinya proses belajar
sebuah materi dengan saat pengungkapannya. Namun berdasarkan hasil-hasil
penelitian, ternyata anggapan seperti itu nyaris tak terbukti.
a.
Faktor-faktor penyebab lupa
Pertama,
lupa dapat terjadi karena gangguan konflik antara item-item informasi atau
materi yang ada dalam sistem memori siswa. Dalam interference theory
(teori mengenai gangguan), gangguan konflik ini terbagi menjadi dua macam,
yaitu: 1) proactive interference; 2) retroactive interference
(Reber, 1988; Best, 1989; Anderson, 1990).
Seorang siswa akan mengalami gangguan proaktif apabila materi
pelajaran lama yang sudah tersimpan dalam subsistem akal permanennya mengganggu
masuknya materi pelajaran baru. Peristiwa ini bisa terjadi apabila siswa
tersebut mempelajari sebuah materi pelajaran yang sangat mirip dengan mata
pelajaran yang telah dikuasainya dalam tenggang waktu yang pendek. Dalam hal
ini, materi yang baru saja dipelajarinya akan sangat sulit atau diproduksi
kembali.
Sebaliknya, seorang siswa akan mengalami gangguan rekroaktif apabila
materi pelajaran baru membawa konflik dan gangguan terhadap pemanggilan kembali
materi pelajaran lama yang terlebih dahulu tersimpan dalam subsistem akal
permanen siswa tersebut. Dalam hal ini, materi pelajaran lama akan sulit diingat
atau diproduksi kembali. Dengan kata lain, siswa tersebut lupa akan materi
pelajaran lama itu.
Kedua, lupa
dapat terjadi pada seorang siswa karena adanya tekanan terhadap item yang telah
ada baik sengaja ataupun tidak. Penekanan ini terjadi karena beberapa
kemungkinan, yaitu:
1)
Karena item informasi (berupa pengetahuan, tanggapan, kesan dan
sebagainya) yang diterima siswa kurang menyenangkan, sehingga ia dangan sengaja
menekannya hingga ke alam ketidaksadaran.
2)
Karena sistem informasi yang baru secara otomatis menekan item
informasi yang telah ada, jadi sama dengan fenomena retroaktif.
3)
Karena item informasi yang akan direproduksi (diingat kembali) itu
tertekan ke alam bawah sadar dengan sendirinya lantaran tidak pernah
dipergunakan.
Itulah
pendapat yang didasarkan pada repression theory yakni teori
represi/penekanan (Reber, 1988). Namun, perlu ditambahkan bahwa istilah “alam
ketidaksadaran” dan “alam bawah sadar” seperti tersebut diatas, merupakan
gagasan Sigmund Frued (baca: Sigmen Froid), bapak psikologi analisis yang
banyak mendapat tantangan, baik dari lawan maupun kawannya itu.
Ketiga, lupa
dapat terjadi pada siswa karena perubahan situasi lingkungan antara waktu
belajar dan waktu mengingat kembali (Anderson, 1990). Jika seorang siswa hanya
mengenal atau mempelajari hewan jerapah atau kuda nil lewat gambar-gambar nya
disekolah misalnya, maka kemungkinan ia akan lupa menyebut nama hewan-hewan
tadi ketika melihatnya dikebun binatang.
Keempat, lupa
dapat terjadi karena perubahan sikap dan minat siswa terhadap proses dan
situasi belajar tertentu. Jadi, meskipun seorang siswa telah mengikuti proses
mengajar-belajar dengan tekun dan serius, tetapi karena sesuatu hal sikap dan
minat siswa tersebut menjadi sebaliknya (seperti karena ketidak sadaran kepada
guru) maka materi pelajaran itu akan mudah terlupakan.
Kelima, menurut
law of disuse (Hilgard & Bower 1975), lupa dapat terjadi karena
materi pelajaran yang tidak disukai tidak pernah digunakan atau dihafal siswa.
Menurut asumsi sebagian ahli, materi yang diperlukan demikian dengan sendirinya
akan masuk ke alam bawah sadar atau mungkin juga bercampur aduk dengan
pelajaran baru.
Keenam, lupa
tentu saja dapat terjadi karena perubahan urat syaraf otak. Seorang siswa yang
terserang penyakit tertentu seperti keracunan, kecanduan alkohol, dan gegar
otak akan kehilangan ingatan atas item-item informasi yang ada dalam memori
permanennya.
Meskipun
penyebab lupa itu banyak aneka ragamnya, yang paling penting diperhatikan para
guru adalah faktor pertama yang meliputi gangguan proaktif dan retroaktif,
karena didukung oleh hasil riset dan eksperimen. Mengenai faktor keenam tentu
saja semua orang maklum.
Kecuali
gangguan proaktif dan retroaktif, ada satu lagi penemuan baru
yang menyimpulkan bahwa lupa dapat dialami seorang siswa apabila sistem
informasi yang ia serap rusak sebelum masuk ke memori permanenya. Item yang
rusak (decay) itu tidak hilang dan dapat diproses oleh sistem memori
siswa tadi, tetapi telalu lemah untuk dipanggil kembali. Kerusakan item
informasi tersebut mungkin disebabkan karena tenggang waktu (delay)
antara saat diserapnya sistem informasi dengan saat proses pengkodean dan
transformasi dalam memori jangka pendek siswa tersebut (Best, 1989; Anderson,
1990).
Apakah
materi pelajaran yang terlupakan oleh siswa benar-benar hilang dari ingatan
akalnya? Menurut pandangan para ahli psikologi kognitif, “tidak!” Materi
pelajaran itu masih terdapat dalam subsistem akal permanen siswa namun terlalu
lemah untuk dipanggil atau diingat kembali. buktinya banyak siswa yang mengeluh
“kehilangan ilmu”, setelah melakukan relearning teaching (belajar lagi)
atau mengikuti remedial teaching (pengajaran perbaikan) ternyata dapat
menunjukkan kinerja akademik sebelumnya. Hal ini bermakna bahwa relearning
dan remedial teaching berfungsi memperbaika atau menguatkan item-item
informasi yang rusak atau lemah dalam memori para siswa tersebut, sehingga
mereka berhasil mencapai prestasi yang memuaskan.
b.
Kiat Mengurangi Lupa Dalam Belajar
Kiat
terbaik untuk mengurangi lupa adalah dengan cara meningkatkan daya ingat siswa.
Dapat banyak ragam kiat dapat dicoba siswa dalam meningkatkan daya ingatannya,
antara lain menurut Barlow (1985), Reber (1988) dan Anderson (1990) adalah
sebagai berikut.
Overlearning
Overlearning
(belajar lebih) artinya upaya belajar yang melibihi batas penguasaan dasar atas
materi pelajaran tertentu. Overlearning terjadi apabila respon atau
reaksi tertentu muncul setelah siswa mempelajari respon tersebut dangan cara
diluar kebiasaan. Banyak contoh yang dapat dipakai untuk overlearning,
antara lain pembacaan teks Pancasila pada setiap hari senin dan Sabtu
memungkinkan ingatan siswa terhadap materi PPKN lebih kuat.
Extra Study Time
Extra study time (tambahan waktu belajar) ialah upaya penambahan alokasi waktu belajar atau penambahan frekuensi (kekerapan)
aktifitas belajar. Penambahan alokasi waktu belajar materi tertentu berarti
siswa menambah waktu belajar, misalnya dari satu jam menjadi satu setengah jam.
Penambahan frekuensi belajar berarti siswa meningkatkan kekerapan belajar
materi tertentu. Misalnya dari satu hari sekali menjadi dua kali sehari. Kiat
ini dipandang cukup strategis karena dapat melindungi memori dari kelupaan.
Mnemonic Device
Mnemonic device (muslihat memori) yang sering juga hanya
disebut mnemonic itu berarti kiat khusus yang dijadikan “alat pengait”
mental untuk memasukan item-item informasi kedalam sistem akal siswa. Muslihat
mnemonic ini banyak ragamnya, tetapi yang menonjol adalah sebagai mana yang
terurai dibawah ini.
Rima (Rhyme), yakni sajak yang dibuat sedemikian rupa yang
isinya terdiri atas kata dan istilah yang harus di ingat siswa. Sajak ini akan
lebih baik pengaruhnya apabila diberi not-not sehingga dapat dinyanyikan.
Nyanyian anak-anak TK yang berisi pesan-pesan moral dapat diambil sebagai contoh penyusunan rima mnemonik.
Singkatan, yakni terdiri atas huruf-huruf awal nama atau istilah yang harus
di ingat siswa. Contoh jika seorang siswa hendak mempermudah mengingat nama
Nabi Adam as, Nuh as, Ibrahim as, dan Musa as dapat menyingkatnya dengan ANIM. Pembuatan singkatan seyogianya dilakukan
sedemikian rupa sehingga menarik dan memiliki kesan
tersendiri.
Sistem kata pasak (pag word system), yakni sejenis teknik mnemonic yang
menggunakan komponen-komponen yang sebelumnya telah dikuasai sebagai pasak
(paku) pengait memori baru. Kata komponen pasak ini dibentuk berpasangan
seperti merah-saga, panas-api, kata-kata ini berguna untuk mengingat kata dan
istilah yang memiliki watak yang sama seperti : darah, lipstik ; pasangan
langit dan bumi; neraka, dan kata/istilah lain yang memiliki kesamaan watak
(warna, rasa dan seterusnya).
Metode Losai (method of loci), yaitu kiat mnemonic yang menggunakan tempat-tempat khusus dan
terkenal sebagai saran penempatan kata dan istilah tertentu yang harus diingat
oleh siswa. Kata “loci” sendiri jamak dari kata “locus” artinya tempat. Dalam
hal ini, nama-nama kota, jalan, gedung terkenal dapat dipakai untuk menempatkan
kata dan istilah yang kurang lebih relevan dalam arti memiliki kemiripan ciri
dan keadaan. Contoh: nama ibu kota Amerika Serikat untuk mengingat nama presiden pertama Negara itu (George Washington); dan
gedung bundar untuk mengingat nama
jaksa agung indonesia. Apabila guru memerlukan
siswa menyebut
nama-nama tadi, ia dapat menyuruh siswa tersebut tersebut “berpergian” ke tempat-tempat tersebut.
Sistem kata kunci (key word system). Kiat mnemonic
yang satu ini relatif tergolong baru dibanding dengan kiat-kiat mnemonic
lainnya. Kiat ini mula-mula dikembangkan pada tahun 1975 oleh dua orang pakar
psikologi, Raugh dan Atkinson (Barlow, 1985). Sistem
kata kunci biasanya direkayasa secara khusus untuk mempelajari kata dan istilah
asing. Dan konon untuk efektif untuk pengajaran bahasa asing. Inggris misalnya,
sistem ini berbentuk daftar kata yang terdiri atas unsur-unsur sebagai berikut
: 1) Kata-kata Asing; 2) Kata-kata kunci, yakni kata-kata bahasa lokal yang
paling kurang suka pertamanya memiliki suara/lafal yang mirip dengan kata yang
dipelajari; 3) Arti-arti kata asing tersebut.
Untuk mempelajari kiat mnemonic tadi,
penyusun buatkan sebuah daftar contoh dalam tabel selanjutnya.
Selanjutnya untuk memperlancar
pelafalan (pronounciation) kosakata diperlukan adanya guru atau pelatih
sekurang-kurangnya menggunakan kamus representatif baik kamus Inggris-Inggris ataupun Indonesia-Inggris dan Inggris Indonesia.
Pengelompokan
Maksud kiat pengelompokan (clustering)
ialah menata ulang item-item materi menjadi kelompok-kelompok kecil yang
dianggap lebih logis dalam arti bahwa item-item tersebut memiliki signifikansi
dan lafal yang sama atau sangat mirip. Penataan/pengelompokan ini direkayasa
sedemikian rupa dalam bentuk item-item materi seperti:
Contoh mnemonic sistem kata kunci di
bawah.
|
Kata inggris
|
Kata kunci
|
Arti
|
|
Astute
|
Astuti
|
Cerdik/lihai
|
|
Butteflly
|
Baterai
|
Kupu-kupu
|
|
Chaos
|
Kaos
|
Kekacauan
|
|
Difficult
|
Dipikul
|
Sukar
|
|
Eyesight
|
Aisyah
|
Penglihatan
|
|
Gamble
|
Gembel
|
Berjudi
|
a)
Daftar 1 terdiri atas nama-nama negara yang serumpun:
indonesia, malaysia, Brunei dan seterusnya;
b)
Daftar 2 terdiri atas singkatan-singkatan lembaga-lembaga
negara : DPA, DPR, MPR, dan seterusnya;
c)
Daftar 3 terdiri atas singkatan-singkatan nama-nama badan
internasional: ILO, IMF, WHO, dan sebagainya.
Latihan terbagi
Lawan latihan terbagi (distributed practice) adalah latihan terkumpul (massed practice) yang sudah dianggap
tidak efektif karena mendorong siswa melakukan cramming.
Dalam latihan terbagi siswa melakukan latihan-latihan
dengan alokasi waktu yang pendek dan dipisah-pisahkan diantara waktu-waktu yang
istirahat.
Upaya demikan dilakukan untuk menghindari cramming, yakni belajar banyak
materi secara tergesa-gesa dalam waktu yang singkat. Dalam melaksanakan distributed
practice, siswa dapat menggunakan berbagai metode dan strategi belajar yang
efisien, misalnya hukum Jost.
Pengaruh letak bersambung
Untuk memperoleh efek positif dari
pengaruh letak bersambung (the serial position effect). Siswa dianjurkan
menyusun daftar kata-kata (nama, istilah dan sebagainya) yang diawali dan di
akhiri dengan kata-kata yang harus di ingat. Kata-kata yang harus diingat siswa
tersebut sebaiknya ditulis dengan menggunakan huruf dan warna yang mencolok
agar tampak sangat berbeda dari kata-kata yang lainnya yang tidak perlu
diingat. Dengan demikian kata yang ditulis pada awal dan akhir daftar tersebut
memberi kesan tersendiri dan diharapkan melekat erat dalam subsistem akal
permanen siswa.
Selanjutnya,
apa yang dapat anda lakukan (sebagai guru dan calon guru) dalam mengurangi
kelupaan siswa? Ada beberapa cara yang dapat ditempuh guru dalam menanggulangi
kemungkinan terlupakannya materi pelajaran yang disajikan kepada mereka.
Pertama,
cobalah timbulkan atau tingkatkan motivasi belajar para siswa dengan
menyandarkan mereka akan tujuan instruksional yang harus mereka capai. Hal ini
dapat anda lakukan, misalnya dengan menjelaskan manfaat materi pelajaran bagi
kehidupan masa depan mereka seraya memberi contoh konkret orang-orang yang
tidak beruntung lantaran tidak memiliki pengetahuan yang anda ajarkan itu.
Kedua,
cobalah selalu menunjukkan unsur-unsur pokok sebelum menunjukkan unsur-unsur
penunjang yang relevan dalam materi pelajaran yang anda sajikan. Dalam hal ini
anda dianjurkan untuk mendemostrasikan dengan alat-alat peraga yang tersedia
atau memberi tanda khusus pada kata atau istilah pokok yang tertulis pada papan
tulis dengan kapur warna merah, hijau, atau warna lainnya yang kontras.
Ketiga,
cobalah anda selalu menyajikan pokok bahasan materi yang berkaitan dengan pokok
bahasan pada sesi sebelumnya dan relevan dengan pokok bahasan materi yang akan
disajikan pada sesi berikutnya. Langkah ini penting anda tempuh, sebab
kesinambungan antara pokok bahasan yang satu dengan yang lainnya itu dapat
mempermudah proses pengolahan materi bahasan tersebut dalam sistem akal para
siswa.
Keempat,
jika anda menanyakan sesuatu yang berhubungan dengan materi yang telah anda
sajikan kepada seorang siswa, sebaiknya anda memperhatikan hal-hal seperti di
bawah ini.
a)
Pertanyaan seyogianya disampaikan dengan cara akrab dan tidak
menegangkan, tetapi wibawa anda perlu tetap terjaga.
b)
Pertanyaan seyogianya jelas, singkat, dan tidak mengandung
bermacam-macam tafsiran.
c)
Pertanyaan seyogianya hanya mengandung satu masalah agar siswa
dapat memusatkan proses sistem akalnya dalm mencari respons.
d)
Pertanyaan hendaknya tidak hanya mendorong siswa untuk menjawab
“Ya” atau “Tidak” sebab dapat menghambat kreativitas akalnya.
e)
Jika seorang siswa tidak mampu, anda tidak perlu mendesaknya, sebab
ia akan kehilangan muka dan ingatannya menjadi kacau.
f)
Segeralah anda tawarkan pertanyaan yang tak terjawab itu kepada
siswa-siswa lainnya agar siswa yang tak mampu menjawab tadi dapat mengambil
pelajaran dari kawannya sendiri.
g)
Jika seorang siswa berhasil menjawab pertanyaan, berilah pujian dan
senyuman seperlunya tanpa harus bersikap melecehkan siswa yang gagal menjawab
pertanyaan anda.[6]
2.
Masalah Ingat dan Lupa
Ada hal-hal yang kita ingat dan ada hal yang kita lupakan. Bahkan
ada yang menyebut kenyataan ini sebagai pola dasar kehidupan mental kita. Mengapa
kita lupa? Kemampuan kita menyimpan informasi luar biasa, tetapi mengapa
kita lupa? Hilangnya informasi dari ingatan jangka pendek disebabkan oleh dua
hal: pertama gangguan, kedua waktu. Mengingat hal-hal yang baru
mengganggu mengingat hal-hal yang lama. Pada satu saat tertentu, kemampuan
ingatan jangka pendek yang terbatas itu penuh dengan informasi-informasi baru
sehingga hilanglah informasi-informasi yang lama. Informasi juga hilang dari
ingatan jangka pendek karena usangnya waktu. Semakin lama informasi di dalam
ingatan jangka pendek semakin lemahnya dia dan akhirnya hilang lenyap tak
berbekas.
Informasi yang hilang dari ingatan jangka pendek itu benar-benar
lenyap. Tetapi informasi yang tersimpan di dalam ingatan jangka panjang tidak
pernah hilang dan selalu dapat diingat kembali asalkan kondisinya tepat. Freud
pernah menyatakan bahwa kadang-kadang secara sengaja kita melupakan atau
menekan informasi atau pengetahuan tertentu yang tidak ingin kita ingat-ingat.
Tetapi hal ini tidak dapat menjelaskan mengapa pengalaman-pengalaman yang tidak
menyenangkan teringat dan terbayang-bayang secara jelas sedangkan
pengalaman-pengalaman lain yang menyenangkan atau yang netral justru dilupakan.
Lalu apalagi yang menyebabkan munculnya masalah-masalah dalam ingatan jangka
panjang itu?
Bahwa gangguan itu menyebabkan terjadinya lupa baik dalam ingatan
jangka panjang maupun ingatan jangka pendek, ditunjang oleh hasil-hasil
penelitian yaitu bahwa informasi-informasi yang baru dapat membingungkan
informasi-informasi yang lama, apalagi kalau yang lama sifatnya kabur. Apabila
informasi-informasi yang baru menyulitkan orang untuk mengingat kembali
informasi-informasi yang lama, hal itu disebut gangguan retroaktif atau inhibisi
retroaktif, sedangkan apabila informasi-informasi yang lama menyukarkan
orang untuk mengingat kembali informasi-informasi yang baru, hal itu dinamakan gangguan
proaktif atau inhibisi proaktif.
Anggapan bahwa gangguan itu menyebabkan lupa tidaklah bertentangan
dengan pendapat bahwa kita sebenarnya tidak pernah melupakan hal-hal yang
tersimpan di dalam ingatan jangka panjang. Gangguan itu tidak terjadi dalam
ingatan jangka pendek itu sendiri; barangkali gangguan itu terjadi ketika
informasi diingat dan dibawa kembali ke ingatan jangka pendek. Jadi masalahnya
terletak pada proses mengingat kembali.
Bagaimana kita mengingat?
Mengingat yang baik itu sesungguhnya berupa suatu proses pemecahan
masalah yang menggunakan logika, tanda-tanda dan pengetahuan lainnya untuk
merekonstruksi informasi dan mengisi bagian-bagian yang tercecer atau hilang.
Kadang-kadang informasi yang direkonstruksi itu tidak cermat dan tidak benar
sebab yang diingat kembali bukanlah kata-kata yang harfiah tetapi maknanya,
tetapi makna ini pada umumnya sudah mengalami perubahan sesuai dengan sudut
pandang atau latar belakang budaya seseorang, atau dengan perkataab lain sesuai
dengan skemata yang dimilikinya. (skemata adalah struktur dasar untuk menyusun
informasi).
Terkadang, informasi yang kita ingat itu hanya sebagian saja yang
benar. Contoh; anda sedang mencari buku dan berkata: “Saya tahu buku itu
sampulnya berwarna biru dan tulisannya berwarna putih”. Ketika buku itu
diketemukan, memang benar tulisannya putih tetapi sampulnya berwarna merah
muda. Barangkali saja dulu memang anda tidak begitu memperhatikan warnanya atau
mungkin dulu warna buku itu tidak anda camkan secara benar; mungkin juga anda
kacau dengan buku lain yang anda baca pada satu waktu, atau mungkin juga warna
buku itu anda camkan secara benar, tetapi kodenya tidak pernah mencapai ingatan
jangka panjang anda. Dengan begitu informasi yang anda ingat hanyalah sebagian
saja.
Kadang-kadang kita mencoba mengingat sesuatu dari ingatan jangka
panjang kita dan merasa seolah-olah kita “hampir mengingatnya”, tetapi kita
tidak dapat mengingat betul apa yang ingin kita ingat. “Hampir ingat” ini
disebut juga gejala ujung lidah (tip of the tongue phenomenon).
(Brown & Mc Nail, 1966)[7]
3.
Peristiwa Jenuh dalam Belajar
a.
Definisi Jenuh
Secara
harfiah, arti jenuh ialah padat atau penuh sehingga tidak mampu lagi memuat apa
pun. Selain itu, jenuh juga dapat berarti jemu atau bosan. Dalam belajar, di
samping siswa sering mengalami kelupaan, ia juga terkadang mengalami peristiwa
negatif lainnya yang disebut dengan jenuh belajar yang dalam bahasa psikologi
lazim disebut dengan learning plateau atau plateau (baca; pletou)
saja. peristiwa jenuh ini kalau dialami seorang siswa yang sedang dalam proses
belajar (kejenuhan belajar) dapat membuat siswa tersebut merasa telah
membubazirkan usahanya.
Kejenuhan
belajar ialah rentang waktu tertentu yang digunakan untuk belajar, tetapi tidak
mendatangkan hasil (Reber, 1988). Seorang siswa yang mengalami kejenuhan
belajar merasa seakan-akan pengetahuan dan kecakapan yang diperoleh dari
belajar tidak ada kemajuan. Tidak adanya kemajuan hasil belajar ini pada
umumnya tidak berlangsung selamanya, tetapi dalam rentang waktu tertentu saja,
misalnya seminggu. Namun tidak sedikit siswa yang mengalami rentang waktu yang
membawa kejenuhan itu berkali-kali dalam satu periode belajar tertentu.
Seorang
siswa yang sedang dalam keadaan jenuh sistem akalnya tak dapat bekerja
sebagaimana yang diharapkan dalam memproses item-item informasi atau pengalaman
baru, sehingga kemajuan belajarnya seakan-akan “jalan di tempat”. Apabila
bentuk kurva, yang akan tampak adalah garis mendatar yang lazim disebut plateau.
Kejenuhan belajar dapat melanda seorang siswa yang kehilangan motivasi dan
konsolidasi salah satu tingkat keterampilan tertentu sebelum sampai pada
tingkat keterampilan berikutnya.
b.
Faktor Penyebab dan Cara Mengatasi Kejenuhan Belajar
Kejenuhan
belajar dapat melanda siswa apabila ia telah kehilangan motivasi dan kehilangan
konsolidasi salah satu tingkat keterampilan tertentu sebelum siswa tertentu
sampai pada tingkat keterampilan berikutnya (Chaplin, 1972). Selain itu,
kejenuhan juga dapat terjadi karena proses belajar siswa telah sampai pada
batas kemampuan jasmaniahnya karena bosan (boring) dan keletihan (fatigue).
Namun, penyebab kejenuhan yang paling umum adalah keletihan yang melanda siswa,
karena keletihan dapat menjadi penyebab munculnya perasaan bosan pada siswa yan
bersangkutan.
Menurut
Cross (1974) dalam bukunya The Psychology of Learning, keletihan siswa
dapat dikategorikan menjadi tiga macam, yakni: 1) keletihan indera siswa; 2)
keletihan fisik siswa; 3) keletihan mental siswa. Keletihan fisik dan keletihan
indera -dalam hal ini mata dan telinga- pada umumnya dapat dikurangi atau
dihilangkan lebih mudah setelah siswa beristirahat cukup terutama tidur nyenyak
dan mengkonsumsi makanan dan minuman yang bergizi. Sebaliknya, keletihan mental
tak dapat diatasi dengan cara yang sesederhana cara mengatasi
keletihan-keletihan lainnya. Itulah sebabnya, keletihan mental dipandang sebagai
faktor utama penyebab munculnya kejenuhan belajar.
Apakah
yang menyebabkan siswa mengalami keletihan mental (mental fatigue)?
Sedikitnya ada empat faktor penyebab keletihan mental siswa yakni:
1)
Karena kecemasan siswa terhadap dampak negatif yang ditimbulkan
oleh keletihan itu sendiri;
2)
Karena kecemasan siswa terhadap standar/patokan keberhasilan
bidang-bidang studi tertentu yang dianggap terlalu tinggi terutama ketika siswa
tersebut sedang merasa bosan mempelajari bidang-bidang studi tadi.
3)
Karena siswa berada ditengah-tengah situasi kompetitif yang ketat
dan menuntut lebih banyak kerja intelek yang berat;
4)
Karena siswa mempercayai konsep kinerja akademik yang optimum,
sedangkan dia sendiri menilai belajarnya sendiri hanya berdasarkan ketentuan
yang ia bikin sendiri (self-imposed).
Selanjutnya,
keletihan mental yang menyebabkan munculnya kejenuhan belajar itu lazimnya
dapat diatasi dengan menggunakan kiat-kiat antara lain sebagai berikut:
1)
Melakukan istirahat dan mengkonsumsi makanan dan minuman yang
bergizi dengan takaran yang cukup;
2)
Pengubahan atau penjadwalan kembali jam-jam dari hari-hari belajar
yang dianggap lebih memungkinkan siswa belajar lebih giat;
3)
Pengubahan atau penataan kembali lingkungan belajar siswa yang
meliputi pengubahan posisi meja tulis, lemari, rak buku, alat-alat perlengkapan
belajar dan sebagainya sampai memungkinkan siswa merasa berada di sebuah kamar
baru yang lebih menyenangkan untuk belajar;
4)
Memberikan motivasi dan stimulasi baru agar siswa merasa terdorong
untuk belajar lebih giat daripada sebelumnya;
5)
Siswa harus berbuat nyata (tidak menyerah atau tinggal diam) dengan
cara mencoba belajar dan belajar lagi.[8]
C.
Motivasi Belajar
1.
Definisi Motivasi Belajar
Motivasi dapat diartikan sebagai: (1) Dorongan yang timbul pada
diri seseorang, secara disadari atau tidak disadari, untuk melakukan suatu
tindakan dengan tujuan tertentu; (2) Usaha-usaha yang dapat menyebabkan
seseorang atau kelompok orang tertentu tergerak melakukan sesuatu karena ingin
mencapai tujuan yang ingin dicapai. Dari dua definisi motivasi di atas, menjadi
jelas bahwa motivasi dapat dibagi menjadi dua jenis, yaitu: (1) Motivasi yang
berasal dari dalam diri seseorang. Motivasi jenis ini seringkali disebut dengan
motivasi intrinsik. Misalnya: seorang siswa, tanpa disuruh oleh siapa pun,
setiap malam membaca buku pelajaran yang esok harinya akan dijelaskan oleh
gurunya. (2) Motivasi dari luar yang berupa usaha pembentukan dari orang lain.
Motivasi jenis ini seringkali disebut motivasi ekstrinsik. Misalnya: seseorang
siswa yang biasanya kurang rajin belajar menjadi rajin belajar karena gurunya
menjanjikan kepada siapa saja yang memperoleh nilai terbaik pada mata pelajaran
yang diajarnya akan diberikan mushaf al-Quran yang sangat indah.
Mengapa seseorang termotivasi untuk melakukan sesuatu kegiatan?
Abraham Maslow mengatakan bahwa seseorang termotivasi karena memiliki kebutuhan
yang harus dipenuhi. Dalam contoh di atas, siswa yang pertama termotivasi
karena ingin berprestasi pada setiap mata pelajaran yang dia tempuh sehingga
selalu berusaha membaca buku di malam hari pada mata pelajaran esoknya yang
akan diajarkan oleh guru.
Motivasi belajar adalah dorongan yang timbul pada diri siswa,
secara disadari atau tidak disadari, untuk melakukan suatu pembelajaran dengan
tujuan tertentu. Terkait mengenai kejenuhan belajar yang dapat terjadi dalam
diri anak didik maka perlu adanya usaha pendidik untuk mengatasi kejenuhan
belajar tersebut. Kejenuhan belajar dapat diatasi dengan melakukan berbagai
pendekatan dan memberikan motivasi. Sikap yang tepat yang diberikan pendidik dalam
mengatasi kejenuhan belajar siswa dapat menjadikan suatu pembelajaran yang
efektif.
2.
Motivasi dalam Pembelajaran di Kelas
Secara alami, motivasi siswa sesungguhnya berkaitan erat dengan
keinginan siswa untuk terlibat dalam proses pembelajaran. Motivasi sangat
diperlukan bagi terciptanya pembelajaran di kelas secara efektif. Motivasi
memiliki peranan yang sangat penting dalam pembelajaran, baik dalam proses
maupun dalam pencapaian hasil. Seorang siswa yang memiliki motivasi tinggi,
pada umumnya mampu meraih keberhasilan dalam proses maupun output pembelajaran.
Ada sejumlah indikator untuk mengetahui siswa yang memiliki
motivasi dalam proses pembelajaran, di antaranya:
a)
Memiliki gairah yang tinggi
b)
Penuh semangat
c)
Memiliki rasa penasaran atau rasa ingin tahu yang tinggi
d)
Mampu “jalan sendiri” ketika guru meminta siswa mengerjakan sesuatu
e)
Memiliki rasa percaya diri
f)
Memiliki daya konsentrasi yang lebih tinggi
g)
Kesulitan dianggap sebagai tantangan yang harus dihadapi
h)
Memiliki kesabaran dan daya juang yang tinggi.
Jika indikator-indikator ini yang muncul dan berkembang dalam
proses pembelajaran di kelas, maka guru akan merasa lebih mudah dan antusias
dalam menyelenggarakan proses pembelajarannya.
Namun demikian, keadaan yang sebaliknya juga sangat boleh jadi kita
temukan. Artinya, ada sejumlah siswa termotivasi rendah. Ada sejumlah indikator
siswa yang memiliki motivasi rendah ini, yaitu:
a)
Perhatian terhadap pelajaran kurang
b)
Semangat juangnya rendah
c)
Mengerjakan sesuatu merasa seperti diminta membawa beban berat
d)
Sulit untuk bisa “jalan sendiri” ketika dierikan tugas
e)
Memiliki ketergantungan kepada orang lain
f)
Mereka bisa jalan kalau sudah “dipaksa”
g)
Daya konsentrasi kurang. Secara fisik mereka berada dalam kelas, tapi
pikirannya mungkin berada di luar kelas
h)
Mereka cenderung menjadi pembuat kegaduhan
i)
Mudah berkeluh kesah dan pesimis ketika menghadapi kesulitan.
3.
Pengembangan Motivasi Subjek Didik Melalui “Latihan Motivasi Diri”
Pengembangan motivasi belajar subjek didik, selain dilakukan
melalui upaya secara langsung oleh guru, dapat juga dilakukan oleh siswa itu
sendiri dengan menggunakan “Model Latihan Motivasi Diri” (Self-motivation
Training Model). Model ini dikembangkan berdasarkan “Teknik Pantau Diri” (Self-monitoring)
dari Cormier dan Cormier. Dengan menggunakan Latihan Motivasi Diri, siswa
dituntut secara aktif mengembangkan motivasi belajarnya sendiri melalui
aktivitasnya sendiri dan memantaunya sendiri.
Mengembangkan motivasi belajar dengan menggunakan model Latihan
Motivasi Diri ini ada enam kegiatan yang harus dilakukan oleh siswa, yaitu:
a)
Mengembangkan motivasi intrinsik
b)
Memantau motivasi ekstrinsik
c)
Mendepskripsikan kegiatan
d)
Memantau dan medepskripsikan kemajuan kegiatan
e)
Memilih mentor
f)
Membuat kesimpulan
Semua kegiatan tersbeut dilakukan secara mandiri oleh siswa dengan
menggunakan “Format Pantau Diri” (Self-monitoring log) yang harus
dikerjakan, diisi, dan dilaporkan oleh siswa. Oleh karena itu, kegiatan latihan
memotivasi diri ini menuntut keaktifan siswa dan kejujuran terhadap diri
sendiri. sebab, jika siswa tidak aktif dan tidak jujur terhadap diri sendiri,
maka tidak akan memperoleh keberhasilan dalam memotivasi dirinya.[9]
4.
Pengertian Needs dan Drives terkait dengan motivasi
a.
Definisi “Needs”
“Needs” menerangkan kecenderungan yang relatif permanen
dalam diri seseorang yang termotivasi dengan cara-cara tertentu, dan kita
mengetahuinya dari tingkah lakunya untuk mencapai tujuan. Kebutuhan (needs)
itu timbul atau diaktifkan baik oleh perubahan-perubahan internal maupun
kejadian-kejadian stimulus di alam sekitar.
b.
Definisi “Drive”
Drive
ialah suatu kondisi neurofisiologis yang timbul, yaitu perubahan di dalam
struktur neurofisiologis seseorang yang menjadi dasar organik bagi perubahan tenaga yang disebut “motivasi”.
Secara sederhana Drive serupa dengan dorongan atau penggerak.[10]
[1] Muhibbin Syah. Psikologi Pendidikan. 2013. Halaman: 164-165
[2] Muhibbin Syah. Psikologi Belajar. 2009. Halaman: 160-167
[3] Dimyati Mahmud. Psikologi Pendidikan Suatu Pendekatan Terapan.
1990. Halaman: 131-132
[4] Ibid. halaman: 134
[5] Muhibbin Syah. Psikologi Belajar. 2009. Halaman: 167-169
[6] Ibid. Halaman: 169-180
[7] Dimyati Mahmud. Psikologi Pendidikan Suatu Pendekatan Terapan.
1990. Halaman: 136-138
[8] Muhibbin Syah. Psikologi Pendidikan. 2009. Halaman: 180-183
[9] Mohammad Asrori. Pikologi Pembelajaran. 2009. Halaman;
183-187
[10] Wasty Soemanto. Psikologi Pendidikan. 2012. Halaman 209-213
Tidak ada komentar:
Posting Komentar